داوطلب وب‌سایت داوطلب
به گزارش تارنمای داوطلب؛ موضوع اصناف و اتحادیه‌گرایی در ایران، همواره تحت تاثیر عوامل محیطی و بیرونی ناظر بر تعیین حدود فعالیت این نهادها از سوی حاکمیت، نظارت‌پذیری و کنترل سیستماتیک آنها قرار داشته و کارکردها و الزامات فعالیت آنها کمتر مورد بررسی تخصصی قرار گرفته است. این در حالیست که به باور صاحبنظران، توانایی اصناف در ایفای نقش میانجی میان دولتها در یک سو و اعضای صنف در سوی دیگر بر دو الزام استوار است: یکی الزامات جلب پشتیبانی اعضایشان و دیگری الزام به رسمیت شناخته شدن توسط دولت. تلاش هر دو گروه برای حفظ اقتدار خود، تناقضاتی را به وجود میاورد که به طور بالقوه آنها را در برابر یکدیگر قرار میدهد. با این حال تجارب کشورهای دموکراتیک نشان میدهد که می‌توان با تبیین سازوکارهایی به تقسیم قدرت در این میان کمک کرد. این سازوکارها اما یک روزه برپا نمی‌شوند و تنها با تبیین و تنقیح قوانین و قواعد مرتبط است که موجبات همکاری دولت و نهادهای صنفی و سندیکایی فراهم خواهد شد.
در ماههای اخیر که جامعه ایران شاهد یکی از گسترده‌ترین و پرسروصداترین کنش‌های صنفی از سوی معلمان بوده است؛ مروری بر تجربیات جهانی در سازماندهی فعالیتهای صنفی و چگونگی تعامل نهادهای صنفی با دولتها، به این گروه و همچنین سایر گروههای اجتماعی کمک خواهد کرد تا به اشتراکات بیشتری در انتخاب شیوه‌های کنشگری آگاهانه دست یابند.
در همین رابطه فصلنامه گفتگو در شماره پاییز خود به بررسی رابطه دولت با اتحادیه‌های معلمان پرداخته است. نویسنده این مقاله، فضه غلامرضا کاشی است و در این مقاله ابتدا گزارشی از چهار تجربه مشارکت و همکاری بین دولت و اتحادیه معلمان را ارائه کرده تا ابعاد و سویه‌های متفاوت مداخلات اصناف معلمان نشان داده شود و یپس تجربه ایران مورد ارزیابی قرار داده است.
موضوع اصلی در این مقاله، تاثیر اصلاحات آموزشی بر معلمان و اتحادیه‌های آنان است. نویسنده معتقد است که این اصلاحات آموزشی عمدتا معلمان را هدف گرفته و آنها باید بتوانند در میانه سیاست‌های نئولیبرال هم از حقوق اعضای خود دفاع کنند و هم با دولت در راستای اصلاحات آموزشی و بهبود عملکرد آموزشی همکاری داشته باشند.
بخش اول
معلمان، محورِ بیشتر اصلاحات آموزشی هستند
در بخش نخست این مقاله با اشاره به سیاست مشابه کشورهای در حال توسعه و توسعه یافته در کاهش هزینه‌های عمومی و واگذاری امور به خصوص امور آموزشی به بخش خصوصی، آمده است:« معلمان، محور بیشتر اصلاحات آموزشی هستند، یا به این خاطر که خود اصلاحات بر معلمان متمرکزند یا به این خاطر که اصلاحات بر کار معلمان اثر می‌گذارند. مثلا برنامه درسی تازه و ارزیابی جدید ار دانش‌آموزان کنترل بیشتری بر اینکه تدریس چه میزان و چگونه انجام شود، وارد می‌کند و معلمان را وادار به صرف وقت و انرژی بیشتری بر وظایف دفتری می‌کند.»
در حالیکه معلمان چنین شرایطی را با واژگانی چون بارسنگین کاری، استرس، بی‌انگیزگی و احساس عدم امنیت توصیف می‌کنند، در بسیاری از کشورها ارتباط و تعامل مناسبی نیز بین اتحادیه‌های معلمان و دولتها وجود ندارد. دولت‌هایی که دارای اختیارات قانونی در زمینه مسائل آموزشی هستند، مشارکت اتحادیه‌ها در تصمیم گیری‌های آموزشی را از پایه کنترل می‌کنند. در برخی از کشورها، مشارکت اتحادیه‌ها در توسعه سیاستها از نظر قانونی تضمین شده است. اما در بیشتر کشورها، هرگونه دخالت در خط‌مشی‌ها به تشخیص دولت صورت می‌گیرد، نه با مشورت اتحادیه‌ها… اختیارات اتحادیه‌ها در مشورت‌دهی به سیاستگذاران محدود به شماری از مسائل شناخته شده مانند مسائل مربوط به حقوق ومزایای معلمن است. جایی که به صورت سنتی دخالت‌شان مشروع شمرده می‌شود. البته توانایی آنها برای مذاکره حتی در این زمینه‌ها را نیز محدود کرده‌اند، هم به دلیل کاهش بودجه و هم به موجب قانون. طی چند دهه گذشته، با افزایش انتقادات شدید از معلمان، انتقاد از اتحادیه‌های معلمان نیز افزایش یافته است. در بسیاری از نقاط جهان، دولت و رسانه‌های خبری و عمومی، اتحادیه‌های معلمان را در اولویت‌های خود نامشروع، غیرحرفه‌ای، ساده‌انگار و خودخواه نشان می‌دهند. در بسیاری از کشورها، اتحادیه‌های معلمان از فرآیند تصمیم‌گیری آموزشی کنار گذاشته شده‌اند.
واقعیت آن است که اتحادیه‌های معلمان و دولتها باید ارزش ایجاد و حفظ روابط همکاری را بدانند. اتحادیه‌های قوی معلمان نقش مهمی در مقاومت در برابر اصلاحات نئولیبرال دارند و ارتباط اتحادیه–دولت این توان بالقوه را دارد که کیفیت آموزش را ارتقا ببخشد. الزامات قانونی برای تعامل بین اتحادیه–دولت می‌تواند باعث اطمینان از روابط مولد باشد. اتحادیه معلمان برای آنکه در رابطه با دولت نقش مثبتی ایفا کنند باید در منافعشان نوعی تعادل داشته باشند. آنها این ظرفیت را دارند که نقش معلمان را در تصمیم‌سازی، مفصل‌بندی و بهبود نوعی هویت حرفه‌ای مثبت افزایش بدهند و کیفیت شرایط آموزشی و یادگیری را به صورت مستقل از دولت بهبود ببخشند.
اگر اتحادیه‌های معلمان بخواهند شرکایی قوی در تصمیم گیری‌های آموزشی باشند، باید در مسیر باریکی راه بروند که از بین تمرکز بر حفظ روابط با دولت، حمایت از سیاست‌های مشترک مورد توافق و کار حمایتی به نمایندگی از اعضای خود می‌گذرد. انتظارات معلمان از اتحادیه‌های خودشان هم پدیده‌ای فردی و هم جمعی است. آنچه معلمان می‌خواهند بستگی دارد به اینکه چه کسی هستند، کجا هستند و با چه نوع دانش‌آموزان و با چه برنامه‌ای کار می‌کنند. در بیشتر توصیفات معلمان را یک توده همگن می‌دانند؛ اما نگاهی دقیق‌تر به آنچه معلمان می‌گویند، نشان میدهد که تنوع فوق‌العاده‌ای در آنچه معلمان از اتحادیه‌هایشان می‌خواهند وجود دارد، اما البته این تنوعات الگومند هستند. شرایط ساختاری و سیاسی تدریس، انواع خاصی از نیازها و خواسته‌ها را ایجاد می‌کنند. شیوه‌های الگومندی طبقه اجتماعی، نژاد و جنسیت در مدارس، وضعیت فرودست و تابع معلمان نسبت به مدیران و سیاستگذاران و مشکل هویت حرفه‌ای برای معلمان ایجاد می‌کند و معلمان را ترغیب می‌کند تا برای حل مشکلات به اتحادیه‌ها مراجعه کنند. اما به طور متناقض، معلمان اغلب روابطه دوسویه‌ای با سازمانهای خود دارند. وقتی اتحادیه‌های معلمان این الگو را تشخیص داده و آنها را در نظر بگیرند، می‌توانند قدرت اتحادیه را برای معلمان و حمایت از آرمانهای آنها در زیرساخت‌های آموزشی بزرگتر افزایش دهند. البته این فرآیند به دلیل تنوع گسترده‌ای که در حرفه معلمان وجود دارد، برای اتحادیه‌های معلمان چالش‌برانگیز است. در واقع باید گفت که اگر اتحایده‌ای بتواند همزمان به دغدغه‌های متکثر معلمان بپردازد، پیامی منسجم و در عین حال جامع ارائه کند که موضعی فعال در جهت اصلاحات آموزشی ارائه میدهد و با دولت همکاری سازنده داشته باشد، حتما یک اتحادیه خاص و ویژه است، نه یک تشکل معمولی.
هدف این مقاله نشان دادن چند مورد از موارد رابطه متفاوت دولت–اتحادیه‌ها در دنیاست که در تمامی آنها دولت اتحادیه‌ها را نه رقیب خود که همچون فرصتی برای گسترش همکاری به شمار آورده است. همه کشورهایی که در مقیاس‌های ارزیابی آموزشی بین‌المللی در بالای جدول قرار می‌گیرند، اتحادیه‌های قوی دارند و این بدان معناست که اتحادیه‌ها نقش پررنگی در تصمیم‌سازی های آموزشی و اصلاحات آموزشی ایفا می‌کنند.
در این مقاله با اشاره به تجربیات کشورها در خصوص تعامل اتحادیه‌های معلمان با دولت آمده است: در برخی از کشورها از جمله نروژ، فنلاند، بلژیک، سوئد و تا حدی ایرلند تصمیم‌گیری در سطوح ملی و محلی به صورت مشارکتی انجام می‌گیرد. در ترتیبات ساختاری این کشورها، تصمیم‌گیری اشتراکی یا دست کم تاثیرگذاری قوی اتحادیه‌های معلمان بر تصمیمات وجود دارد. به عنوان مثال، در بلژیک تمام قوانین مربوط به آموزش و پرورش به صورت سه‌جانبه بین دولت و انجمن‌های کارفرمایان آموزشی و اتحادیه‌های معلمان مورد بحث قرار می‌گیرند. در این کشورها، اتحادیه‌های معلمان تماس مکرر و اغلب روزانه با کارکنان وزارتخانه و اعضای دولت دارند. آنها اعضای گروههای کاری و کمیته‌هایی هستند که توسط دولت در رابطه با مسائل آموزشی ایجاد شده‌اند. در حالیکه اتحادیه معلمان ممکن است همیشه با دولت موافق نباشد، اما «عادت دارند که دور یک میز بنشینند.» در مورد اهمیت آموزش، درک مشترک و گفتمانی مشترک وجود دارد. در نروژ بر سر اینکه آموزش برای ملت‌ها از اهمیت بالایی برخوردار است و معلمان مهمترین عامل برای یادگیری دانش‌آموزان هستند، اجماع وجود دارد. بنابراین مسائل آموزشی به راحتی در دستور کار قرار می‌گیرد. در فنلاند؛ اگر به برنامه‌های احزاب سیاسی از جپ و راست نگاه کنید، تفاوت‌های زیادی در سیاست‌های آموزشی وجود ندارد.
اتحادیه‌های معلمان و دولت؛ مروری بر تجارب جهانی و نگاهی به وضعیت ایران
(بخش دوم)
تجربه سوئد
سوئد دارای سابقه و مبنای حقوقی در روابط نزدیک کاری بین دولت و همه طرف‌های ذینفع در سطوح ملی و محلی است. در این کشور، اتحادیه‌ها و سایر سازمانهای و مقامات مرتبط، پیشنهادات دولت را قبل از ارائه رسمی آنها به پارلمان دریافت می‌کنند و اصلاحات موردنظرشان را ارائه می‌کنند. دولت بدون انجام این فرآیند هرگز نمی‌تواند لایحه‌ای را ارائه کند. در سوئد، دولت و رهبران اتحادیه معلمان ماهانه یک بار به طور رسمی ملاقات می‌کنند، اما یکدیگر را هر هفته در طول سمینارهای منظم برنامه‌ریزی شده نیز ملاقات می‌کنند و در تماس مکرر تلفنی هستند.
قدرت اتحادیه‌های معلمان در سوئد از حمایت شدید اعضا نشات می‌گیرد. تعلق به اتحادیخ یک انتظار فرهنگی گسترده است و بیش از 80 درصد از معلمان سوئد اعضای اتحادیه هستند. اتحادیه‌های معلمان از رسانه‌ها و اطلاعات جمع‌آوری شده از جلسات گروه کانونی معلمان و بازدیدهای مدارس استفاده می‌کنند تا استراتژی مناسبی را برای ترغیب دولت به سمت مواضع خودشان تهیه کنند. حتی وقتی دولت به توصیه‌های اتحادیه معلمان توجه نمی‌کند، برای اتحادیه مهم است که به نمایندگی از معلمان سخن بگوید و صدای آنها باشد؛ زیرا بعدها اگر اشتباهات تصمیم‌گیری دولت نمایان شود، اتحادیه‌ها می‌توانند به اعتبار هشدارهای پیشین‌شان از خود دفاع کنند.
به دلیل نگرانی‌های عمومی در مورد کیفیت معلمان، برنامه‌های تربیت معلم مورد بازبینی قرار گرفته‌اند. دولت با تشخیص اینکه بخش قابل توجهی از معلمان فراتر از تخصص‌های موضوعی و سنتی خود تدریس می‌کردند، از سوی اتحادیه‌های معلمان مورد حمایت قرار گرفت تا الزامات جدیدی را برای صدور گواهینامه ایجاد کند و در حال ارزیابی کیفیت برنامه‌های تربیت معلم به منظور تعیین صلاحیت هر معلم است. اتحادیه‌های معلمان معتقدند که سیستم صدور گواهینامه سختگیرانه‌تر حقوق معلمان را افزایش میدهد و جوانان بیشتری را ترغیب می‌کند تا تدریس را به عنوان شغل انتخاب کنند.
اتحادیه‌های معلمان سوئدی به ندرت مواضع دولت در زمینه اصلاحات آموزشی را به طور مستقیم به چالش کشیده‌اند. در عوض آنها به دنبال یافتن فرصت‌هایی بوده‌اند که بتوانند از اصلاحات دولتی به نحوی که به نفعشان باشد، حمایت کنند.
تجربه انگلستان
انگلستان، دارای سابقه متنوعی از روابط اتحادیه معلمان و دولت، با دوره‌های متناوب ستیزه‌های کاری و هماهنگی نسبی بوده است. مطالعه‌ای در مورد حجم کار معلمان که در سال 2001 انجام شد، گزارش داد که معلمان حدود یک سوم وقت خود را صرف کارهای غیرآموزشی می‌کردند. کمبود معلم و مدیر وجود داشت. معلمان نمی‌توانستند اصلاحاتی را که دولت می‌خواست، اجرا کنند و اتحادیه‌های معلمان در پاسخ ناشی از کار، دست به اقدام صنفی در سطح ملی زدند. تعدادی از اتحادیه‌های معلمان وارد گفتگو با دولت شدند تا کار به شیوه‌ای کمتر خصومت‌بار مورد بحث قرار دهند که در نهایت در سال 2002 به یک کمیته به نام «مشارکت اجتماعی» منجر شد که از روابط مشارکتی بین دولت، کارفرمایان محلی و اتحادیه‌های معلمان الگو گرفته بود. توافق جمعی حاصل شده در واقع حق اتحادیه‌های معلمان برای مذاکرات در سطح ملی را که در اواسط دهه 1980 حذف شده بود، مجددا برقرار کرد.
تا سال 2010 کمیته مشارکت اجتماعی به صورت هفتگی با تماسهای تلفنی و مباحثات مکرر بین مقامات اتحادیه و دولت ملاقات می‌کرد. از طریق این کمیته، سرانه تامین مالی برای هر دانش‌آموزش و آموزش برای دستیاران تدریس به منظور افزایش ظرفیت معلمان در مدیریت کلاس درس حاصل شد. همچنین نظام جدیدی برای مدیریت عملکرد توسط این کمیته ایجاد شد و اتحادیه‌ها تلاش کردند تا ساختار جدید برای اعضا مفید باشد. اطلاعات به دست آمده از معلمان در زمینه‌های محلی برای تصمیم‌گیری در اختیاز کمیته قرار می‌گرفت و گروههای مدیریت محلی برای توافق در زمینه بار کاری ایجاد شد. شرکت‌کنندگان در این کمیته می‌گویند که از طریق ترسیم محدوده موضوعاتی که می‌توانند به بحث گذاشته شوند، تلاشهای زیادی برای ایجاد اعتماد انجام شد. به نحوی که هم اتحادیه‌های معلمان و هم دولت بتوانند به نتایج رضایت‌بخشی دست یابند. شادی کی از نتایج آن بود که مشارکت اجتماعی تنها بر مسئله سنتی کارگر-کارفرما، حقوق و شرایط کار تمرکز نیافت و در عوض به بدنه‌ای تبدیل شد که طیف وسیعی از مسائل آموزشی را مورد بحث قرار داد. به منظور محافظت از ماهیت شکننده مذاکرات و اجتناب از مداخلات عموم مردم با خود معلمان، مذاکرات خصوصی نگه داشته شد. برای اتحادیه‌های درون مشارکت، این دوره خاصی بود که در آن آنها برای اولین بار می‌توانستند در سیاست‌سازی مشارکت داشته باشند. برخی از ناظران معتقدند که نوعی موازنه شکل گرفت؛ به منظور حفظ درک مشترک و روابط مثبت کاری بین اتحادیه‌های مختلف، دولت، مقامات محلی و مخاطبان آنها، کاهشی در توجه به تفاوت‌های واقعی در نیازها، ارزش‌ها و مبانی قدرت در میان معلمان شکل گرفت. به عبارت دیگر، امکان در نظر گرفتن تک تک موارد مشکل بود.
هنگامی که دولت محافظه‌کار در سال 2010 به قدرت رسید، بلافاصله یک قانون جدید آموزشی تحت قوانین اضطراری تصویب کرد و کمیته مشارکت اجتماعی را لغو کرد. با یک انجمن آموزشی جایگزین شد که هر نیم ترم یک بار تشکیل می‌شد و شامل ارائه‌هایی از سوی کارکنان دولت بود. به گفته یکی از مقامات اتحادیه که در کمیته مشارکت اجتماعی شرکت کرده بود، «آنها بیشتر به جای کارکنان اتحادیه معلمان صحبت می‌کنند، بعد به حرف شما گوش می‌دهند و سپس به این دلیل که قدرت دارند به حرفشان ادامه می‌دهند. اتحادیه‌ها دیگر هیچ اهرم فشاری در برابر دولت ندارند.»
اصلاحات آموزشی محافظه‌کارانه مشتمل بودند بر بازنگری برنامه درسی ملی، یک طرح بازرسی جدید و کاهش دستمزد و شرایط ملی مذاکره شده از طریق کمیته مشارکت اجتماعی. بودجه مقامات آموزشی محلی کاهش یافته و با توجه به آن. به گفته مقامات اتحادیه، حمایت از اصلاحات مدرسه نیز کم شده است.
در دوسال اول دولت محافظه‌کار، تقریبا همه اتحادیه‌های معلمان خواهان آن بودند که قانون صنعتی ملی، شامل حوزه آموزش و پرورش نیز بشود. همانند بسیاری از کشورها، معلمان انگلیسی در قانون فقط مجاز به اعتراض به شرایط شغلی خود هستند. نه خط مشی و سیاستگذاری؛ بنابراین اختلافات تجاری بر کاهش حقوق و دستمزد، افزایش حجم کار و امنیت شغلی کمتر متمرکز شد. در نتیجه این اختلافات، رسانه‌ها مدعی شده‌اند که معلمان آنطور که باید به دانش‌آموزان خود پایبند نیستند و انگیزه‌های آنها منافع شخصی است.
تجربه آفریقای جنوبی
اتحادیه‌های معلمان در آفریقای جنوبی نقش مهمی در ملت‌سازی دارند. زیرا مستقما کارهای گسترده‌ای برای ایجاد زیرساخت‌های اساسی انجام می‌دهند. در دوران آپارتاید، که در آن سیاست رسمی تفکیک نژادی و قومی و تبعیض علیه سیاهپوستان آفریقای جنوبی بود، اتحادیه‌های معلمان در امتداد خطوط نژادی تفکیک شدند. در دهه 1980، اتحادیه معلمان دموکراتیک آفریقای جنوبی بود. همچنین سازمان ملی معلمان حرفه‌ای آفریقای جنوبی پس از سال 1994 از تعدادی از اتحادیه‌های جدا شده قبلی تاسیس شد. اتحادیه معلمان دموکراتیک بخشی از یک فدراسیون بزرگ، یعنی کنگره اتحادیه کارگری آفریقای جنوبی است که روابط نزدیکی با کنگره ملی آفریقا سازمانی که جنبش ضد آپارتاید را رهبری کرد، دارد.
از سال 1994 و پایان آپارتاید، آفریقای جنوبی مشغول ایجاد یک سیستک آموزشی جدید با سیاستها و ساختارهای نو برای مقابله با نابرابری‌های قدیمی بوده است. در سال 1994 قانون اساسی موقت، حاکمیت آموزشی و ساختارهای اداری در سطح ملی و استانی را پایه‌گذاری کرد. در سال 1994 قانون سیاسستهای ملی آموزش کلی به عنوان پیش‌نیاز برای گذراندن هرگونه قانونگذاری در حوزه آموزش، دولت را ملزم به مشورت رسمی با اتحادیه معلمان و سایر ذینفعان آموزشی کرد.
قانون روابط کار تضمین می‌کند که معلمان ( و همه کارکنان) حق چانه‌زنی جمعی و اعتصاب دارند. بدین ترتیب اتحادیه معلمان دموکراتیک شاهد افزایش چشمگیر اعضا بود. سپس سازمان ملی حرفه‌ای معلمان با کنار کشیدند مربیان آفریقایی تکه تکه شد و اتحادیه دیگری را شکل داد. در حال حاضر اتحادیه معلمان دموکراتیک بزرگترین اتحادیه است و بیش از 65 درصد معلمان سازمان یافته را نمایندگی می‌کند. این سازمان و سازمان ملی حرفه‌ای معلمان از نظر نژادی مخلوط هستند.
با ثبات نسبی طی یک دهه و نیم گذشته، اتحادیه‌های معلمان توانسته‌اند خدمات خود به معلمان را بسط و تاثیر خود را در تصمیم‌گیری آموزشی افزایش دهند. با گذشت زمان همکاری بیشتری بین اتحادیه‌ها به وجود آمده و احساس دوگانگی اتحادیه‌گرایی در مقابل حرفه‌ای شدن در بین اتحادیه‌ها کمتر شده است.
اتحاذ سیاست‌های اقتصادی نئولیبرال از سوی دولت مانند طرح خصوصی‌سازی و کاهش هزینه‌ها در اواسط دهه 1990 منجر به تنش با اتحادیه معلمان شد و آفریقای جنوبی نیز از انواع اصلاحاتی که بر اشکال جدید مدیریت و پاسخگویی معلمان و برنامه درسی نتیجه محور تاکید می‌کند، مصون نماند. در پاسخ، به گفته تحلیلگران، اتحادیه‌های معلمان استراتژی‌ای اتخاذ کردند که ویژگی سنتی اتحادیه‌گرایی را حفظ می‌کند اما در عین حال نیاز به پرداختن به مسائل مربوط به بهره‌وری و کارآیی و سازوکارهایی برای مدیریت عملکرد انضباط و برخورد با بی‌کفایتی را درک می‌کند. اتحادیه‌های معلمان از منافع اعضا دفاع می‌کنند اما همچنین تشویق می‌شوند که با مشارکت دولت در تدوین سیاست و رعایت استانداردهای حرفه‌ای گری همکاری کنند.
در آفریقای جنوبی پس از آپارتاید، نیاز به توسعه آموزشی به ویژه در مناطق فقیرنشین و روستایی این کشور ایجاد شده است. اختلاف عمده‌ای در تکمیل مدارس و نمرات امتحان در استانها وجود دارد. در برخی از مکان‌ها، تنها اقلیتی از دانش‌آموزان به اندازه کافی تا پایان مقطع متوسطه در مدرسه می‌مانند. ساختمانهای مدارس، اندازه کلاسها، معلمانی که می‌توانند به طور موثر زبان رسمی تدریس کنند و غیره، مسائل مبتلابه این نظام هستند. اتحادیه‌ها در آفریقای جنوبی در این زمینه‌ها نقش مهمی ایفا می‌کنند. به مشارکت آموزشی گسترده‌تر کمک کرده و برای حمایت از ابتکارات مهم همکاری کرده‌اند. برای مثال آنها با همکاری دولت یک چارچوب یکپارچه برای توسعه حرفه‌ای معلمان ایجاد کرده‌اند و یا روشهای جدیدی برای ارزیابی معلمان و توسعه حرفه‌ای آنها ابداع کرده‌اند. آنها از طریق کار با سازمانهای غیردولتی، دانشگاهها و دولت، خود را به بخش فعالی از سیستم آموزشی کلان تبدیل کرده‌اند.
تجربه آلبرتا،کانادا
حزب محافظه‌کار با بیش از 40 سال فعالیت در استان آلبرتای کانادا، یکی از قدیمی‌ترین دولتهای موجود در این سرزمین است. اقتصاد آلبرتا به دلیل وابستگی شدید استان به صادرات منابع نفت و گاز به ویژه در برابر فشاهای بازارهای جهانی آسیب‌پذیر بوده است. بنابراین در دهه 1990، هنگامی که بسیاری از استانهای دیگر سرمایه‌گذاری خود را در زمینه آموزش و پرورش افزایش می‌دادند، معلمان آلبرتا ترکیبی از افزایش انتظارات و کاهش منابع را در پی کاهش شدید نفت تجربه کردند. کاهش شدید مخارج دولت و کوچک کردن بنگاههای عمومی تبدیل به یک قاعده عادی شد، زیرا قصد دولت این بود که خود را رد جهت کارآفرینی مجددا بازسازی کند. معلمان به عنوان یک گروه ذینفع ویژه کنار گذاشته شدند و رابطه بین انجمن معلمان آلبرتا و دولت به شکل فزآینده‌ای خصمانه شد. انجمن معلمان که نماینده همه معلمان ومدیران است، به ویژه دغدغه کمبود بودجه و اندازه بزرگ کلاسها را داشت. این مسائل نکات مهمی برای معلمان و انجمن بود که منجر به اعتصاب دو هفته‌ای در سراسر استان در سال 2002 شد. اما بعد از آن اعتصاب، در رابطه انجمن معلمان با دولت آلبرتا تحول قابل توجهی ایجاد شد.
انجمن معلمان در حال حاضر با دولت آلبرتا در چندین پروژه مشارکتی همکاری می‌کند. یکی از این پروژه‌ها، «ابتکار آلبرتا برای توسعه مدارس» نام دارد که نمونه‌ای پیشرو در سطح جهانی از یک استراتژی آموزشی در سراسر نظام آموزشی است. این استراتژی الهام‌بخش معلمان و مدیران است. رشد و اشتیاق آنها را افزایش میدهد. شیوه‌های جدید تحقیقاتی را در جوامع محلی ایجاد کرده و سپس آنها را در مناطق و مدارس گسترش میدهد و دانش موجود را پابه پای ایجاد دانش جدید انتشار میدهد.
دولت همچنین به طور مستقیم از خدمات انجمن معلمان آلبرتا در به عهده گرفتن مسئولیت گواهینامه دادندبه معلمان استفاده کرده که یک تغییر چشمگیر نسبت به گذشته است. دولت اکنون انجمن معلمان را یک شریک ارزشمند در توسعه پروژه‌های مختلف می‌داند. تکامل این رایطه با وجود سختی‌های این سالها رخ نداد، بلکه به دلیل شرایط چالش‌برانگیز این سالها اتفاق افتاد. در بسیاری از قلمروها، گردش شدید دولت به سمت راست، اتحادیه‌ها را از روند سیاستگذاری به بیرون پرتاب می‌کند. اما در آلبرتا، انجمن معلمان نظر دولت در مورد کیفیت پایین آموزش و پرورش استان را فرصتی برای پر کردن شکاف ایجاد شده توسط کاهش زیرساختها و بودجه دولت دانست و به عنوان مدافعی قوی در راستای بهبود آموزشش عمومی در مقیاس وسیع وارد عمل شد.
انجمن معلمان که به دنبال حمایت از اعضای خود و مزایای سیاسی برای خود بود، از ایده‌هاای دیگران استفاده کرده و در هر زمینه‌ای که امکان داشت، وارد شد. انجمن معلمان در جلسات منطقه‌ای که در سال 1993 توسط دولت آغاز شده بود، شرکت کرد. گرچه واضح بود که دولت تصمیم خود را گرفته است و مشورت کردن فقط نوعی سرگرمی بود. این نوعی از رابطه است که احتمالا دیگر سازمانهای معلمان از آن امتناع می‌کنند. هنگامی که دولت مقاله‌ای با عنوان «مواجهه با چالش» منتشر کرد که نتایج مشاوره‌ها را گزارش می‌کرد، انجمن معلمان متن مباحث مطرح شده در میزگردهای خود را در سراسر استان به صورت عمومی منتشر کرد و یپس گزارش اختصاصی خود را با عنوان «به چالش کشیدن دیدگاه» منتشر کرد. انجمن معلمان در ردُ گزارشهای منفی در مورد کیفیت تاسف‌بار آموزش که توسط آموزش و پرورش آلبرتا منتشر شده، یک کارزار رسانه‌ای چندسطحی آغاز کرد. این انجمن «مرکز پیگیری آموزش عمومی» را در سال 1995 برای توسعه یک کارزا فعال و مداوم ایجاد کرد که می‌تواند معلمان را در فعالیتهای مردمی بسیج و تغییرات مثبتی را در آموزش و پرورش ایجاد کند. ائتلافهای موثری تشکیل دهد و اعضای انجمن را در مدارس و افراد محلی را به کار گیرد تا آموزش عمومی را در شرایط خاص خود تقویت کنند.
علاوه بر این فعالیتهای عمومی و سیاسی، انجمن معلمان تلاش کرد بسیاری از شکافهای اساسی در عملکرد آموزش به ویژه در زمینه توسعه حرفه‌ای را پر کند. به عنوان مثال، انجمن معلمان از دولت که به تصمیم‌گیرهای مبتنی بر سایت علاقه داشت و نمی‌توانست الگوها یا کمکهای فنی موردنیازش را از آموزش و پرورش آلبرتا به دست بیاورد، حمایت کرد و در عوض بسته‌های اطلاعاتی و استراتژی‌های توسعه حرفه‌ای موردنظر خودش را برای کارکنان مدارس به دولت پیشنهاد داد. هنگامی که دولت برنامه‌های رشد فردی را برای معلمان تببین کرد، انجمن معلمان به منبع رسمی اطلاعات مورد تایید دولت تبدیل شد؛ با تلاش زیاد و برنده شدن در قرارداد توسعه کتابهای کار و آموزش مدیران برای استفاده از آنها و تعیین هدف و محتوای کتابها.
درگیر کردن عموم مردم در گفتمان پیرامون سیاست آموزشی و برنامه کار دولت نیر در الویت هستند. به عنوان مثال، یک نگاه مختصر به سایت اتحادیه معلمان، انواع مختلفی از اسناد در اختیار عموم را به نمایش می‌گذارد؛ از قبیل دسترسی آزاد اعضا، خبرنامه‌های والدین و گزارش سالانه تحقیقت به روز را نشان میدهد که همگی برای آغاز گفتگوی عمومی طراحی شده‌اند و همچنین برای مشارکت دادن ذینفعان در همه سطوح در بهبود آموزش در درازمدت.
****
اتحادیه‌های معلمان و دولت؛ مروری بر تجارب جهانی و نگاهی به وضعیت ایران
(بخش سوم)
تجربه ایران
روند خصوصی‌سازی آموزش در قالب آشکار(مدارس غیرانتفاعی) و پنهان (خرید خدمات آموزشی، دریافت شهریه در مدارس دولتی و غیره) در ایران در سالهای پس از جنگ تحمیلی بسیار پرشتاب بوده است. بر اساس سالنامه آماری آموزش وپرورش در سال تحصیلی 1397-98 بیش از 1 میلیون و 800 هزار دانش‌آموز(غیر از آموزش بزرگسالان) تحت پوشش مدارس خصوصی قرار داشته‌اند.
بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش از نتایج کنکور سراسری سال 1399 میانگین معدل دیپلم داوطلبان انسانی حدود 12 و برای رشته‌های تجربی، ریاضی، زبان و هنر به ترتیب 13، 12.5،14.5 و 12 است. نمره دانش‌آموزان ایرانی در آزمون تیمز و پرلز هم در جهان و هم در منطقه وضعیت مناسبی ندارد و شکاف میان دانش‌آموزان طبقات بالا و پایین، روستایی و شهری و دختر و پسر ابدأ کوچک نیست. وضعیتی که هم از کیفیت پایین آموزش و هم از نابرابری گسترده در آموزش حکایت می‌کند، به احتمال زیاد حاصل گسترش سریع دو معضل خصوصی‌سازی و نابرابری در آموزش و همچنین کیفیت پایین آموزش در ایران است.
در ایران حدود 45 تشکل تحت عنوان تشکل‌های معلمان و فرهنگیان ثبت شده و حدود 20 تشکل از این میان فعال هستند. که شماری از آنها تماما به احزاب و جریانات سیاسی وابستگی دارند و شماری تنها در مواقع بحرانی مانند انتصاب وزرا و مسئولان فعال می‌شوند و شماری نیز تا حدی از استقلال و فرآیندهای دموکراتیک و انتخابات بهره‌مند هستند.
کانون صنفی معلمان ایران در سال 1378 با مجوز وزارت کشور تاسیس شده و به ادعای اعضای خود و «به شهادت همه هزینه‌هایی که اعضا از روز اول داده‌اند»، مستقل‌ترین تشمل صنفی فرهنگیان کشور است. همچنین «سازمان معلمان ایران»،«انجمن اسلامی معلمان»،«جامعه اسلامی فرهنگیان»،«جمعیت اسلامی فرهنگیان» و «کانوون تربیت اسلامی» از دیگر تشکل‌های فرهنگیان ایران است.
مهمترین مسئله تشکل‌های حرفه‌ای فرهنگیان در ایران بعد از انقلاب، وجود نگاه امنیتی در دولت و نهادهای امنیتی به فعالیت این تشکل‌هاست که بخش زیادی از انرژی و توان وپتانسیل تشکل و همچنین توان تعاملی آن را مصروف خود کرده است.
با وجود این شرایط، شماری از فعالان صنفی فرهنگی در سالهای اخیر، بعضی از تشکل‌ها با بعضی از جبهه‌های درونی تشکل‌ها در جلسات مشورتی و گفتگویی با دولت حاضر می‌شوند و در خصوص مسائل فرهنگیان گفتگو می‌کنند. جبهه‌هایی هم در این تشکل‌ها حضور دارند که فعالیت اعتراضی را محور و اساس فعالیت صنفی می‌دانند و برای حضور در جلسات گفتگویی ارزشی قابل نیستند. به زعم این لایه‌ها، حضور فعالان در جلسات مشورتی بیش از آنکه منجر به تغییر سیاستها شود، نوعی مشروعیت کاذب برای سیاست‌های مخرب دولت در زمینه آموزش و پرورش فراهم می‌سازد.
موضوعات مورد بحث در سالهای اخیر بیش از همه چیز ناظر بر دستمزد و رتبه‌بندی حقوق معلمان بوده و جلسات متعددی در این زمینه با سازمان برنامه و بودجه برگزار شده است. همچنین جلسات فراوانی با حراست وزارت آموزش و پرورش و نهادهای امنیتی در خصوص فعالیتهای اعتراضی و مخصوصا معلمان بازداشتی برگزار شده است. جلساتی نیر با مجلس شورای اسلامی و شماری از نمایندگان برگزار شده است. بعضی از اعضا به صورت پراکنده در جلساتی برای صندوق ذخیره فرهنگیان نیز شرکت کرده‌اند.
در وزارتخانه آموزش وپرورش و مخصوصا در دولت‌هایی که با فعالیتهای تشکیلاتی همراهی بیشتری داشته‌اند، گاهی جلسات منظم و مداومی با تشکل‌ها برگزار شده، اما هیچ سازوکاری برای این مشورتها وجود ندارد و برگزاری این جلسات تا حدی وابسته به فضای حاکم بر دولت و حتی مناسبات شخصی و فردی افراد در وزارتخانه و تشکل‌ها بوده است. به لحاظ سیر تاریخی، جلسات مشورتی در دولت خاتمی آغاز شدند. در دوره احمدی‌نژاد کاملا متوقف شده و در دوره روحانی به شکوفایی رسیده است. در هیچ آیین‌نامه یا سندی، حضور یا مشورت نمایندگان تشکل‌ها در سیاستگذاری ها ذکر نشده و از این نظر فرقی میان دولتهای مختلف نبوده است. همچنین به موازات این لابی‌گری و گفتگو با مقامات، فشارهای خیابانی و تجمع و تحصن در دفتر مدارس نیز در جریان بوده است.
در این جاست تا حد زیادی به حقوق و دستمزد، لایحه رتبه‌بندی معلمان، مسئله ضعف بیمه و بیمه تکمیلی معلمان و شماری انتقادات حول انتصابات در وزارتخانه، مدرسه محوری و سازوکارهای مدیریت مدرسه پرداخته شده است.
از سوی دیگر در درون تشکل‌ها و همچنین بین تشکل‌ها بحث‌های گسترده‌ای در خصوص همکاری یا عدم همکاری با دولت –حتی در حد حضور در جلسات مشورتی- وجود دارد و اعضا از نظر تمایل به همکاری با دولت اختلاف نظر دارند.
همچنین در نحوه ادراک از مشکلات نظام آموزش و پرورش و الویت‌های کار تشکیلاتی، فعالان صنفی و تشکل‌های مختلف باهم همسو نیستند. شمار زیادی از تشکل‌ها و فعالان مشکلات حقوق و دستمزد را الویت اول و آخر فعالیت صنفی می‌دانند؛ اما بعضی از اعضای کانون صنفی معلمان و سازمان معلمان ایران. در سالهای اخیر تمرکز خود را بر مسائلی چون خصوصی‌سازی گسترده در آموزش و پرورش، مدارس فرسوده،نابرابری و بی‌عدالتی در آموزش، بازماندگی از تحصیل و غیره قرار داده‌اند. بعضی از نیروها بر کار تشکیلاتی تاکید دارند و شماری بر کار نظری از قبیل ترجمه، تالیف و پژوهش.
رویکردهای اولیه بیشتر در مورد پایین بودن حقوق بود که الان هم وجود دارد و حرف اول معلمان است و موضوع اصلی اعتراضات. اما وقتی که این جنبش با تلاشها با پویش شکل گرفت بعد از مدتی خواسته‌های دیگری به خواسته اصلی اضافه شد و از آن حالت تمرکز اولیه بر روی مسائل معیشتی فاصله گرفت و به مسائل آموزشی هم پرداخت و شروع به نقد آموزش و پرورش در رسانه‌ها کرد و به آموزش کیفی توجه کرد و گفته شد که کانون به دنبال آموزش کیفی. رایگان و در دسترس برای همه است و باید بودجه کافی به این موضوع داده شود و به معلمان استقلال شغلی دهند و بحث خودرهبری معلمان شکل گرفت و به کمک فضای مجازی خیلی مطالب در این موضوع ترجمه شد.
نویسنده در جمع‌بندی خود و در مصاحبه با برخی از فعالان صنفی معلمان چنین نتیجه‌گیری کرده که اتحادیه‌های معلمان در ایران از لحاظ تنوع و تکثر و چندصدایی در میان گروه هدف با نمونه‌های ذکر شده، مشابهت دارند. اما حاکم بودن فضای امنیتی در ایران، امکان رشد و تکوین اتحادیه‌ها را از آنها می‌گیرد. آنها را از نیروهای مسالمت‌جو و میانه‌رو تهی می‌کند و فضا را برای تندروی و تعارضات رادیکال خالی می‌سازد.
با وجود این، تفاوت تعاملات در دولتهای مختلف نشانگر آن است که حتی در شرایط فعلی نیز تشکل‌های فرهنگیان به هر نشانه مثبت از سوی حاکمیت با علاقه و واکنش مثبت، پاسخ می‌دهند و در صورتی که فضا برای مشارکت آنان فراهم شود با اشتیاق اقدام می‌کنند. به نظر می‌رسد تلاش برای گشایش ظرفیتی‌های ساختاری مشارکت اتحادیه‌ها می‌تواند یک هدف کوتاه‌مدت و مشترک برای هر دو طرف تبدیل شود. هم دولت و هم تشکل‌ها می‌توانند با ایجاد ساختارهای مشارکتی، از منافع همکاری چه در عرصه مشورت و چه در عرصه اجرا بهره ببرند. منافع برقراری جریان گفتگو، کاهش تنش‌ها، ایجاد همبستگی اجتماعی، کاهش نابرابری و پیشبرد اصلاحات آموزشی هر دو طرف منازعه را بهره‌مند خواهد ساخت.
