داوطلب وب‌سایت داوطلب
تارنمای داوطلب؛ موضوع تشکیل سازمان نظام معلمی در طول دو دهه اخیر به خصوص پس از تشکیل سازمان‌هایی چون نظام مهندسی یا نظام پزشکی، به عنوان خواسته‌ی بخشی از بدنه معلمان مطرح شد. پیش‌نویس اولیه این طرح در زمستان ۸۷ توسط شورای عالی آموزش وپرورش تایید و تصویب شد اما به دلایلی مسکوت ماند. سپس در سال ۹۵ توسط کارگروه تخصصی همین شورا و در دوران وزارت دانش آشتیانی، مورد بازنگری قرار گرفت و قرار بود به صورت لایحه از سوی دولت به مجلس ارائه شود که اینطور نشد. اما چون کمیسیون آموزش مجلس هم پیگیری این طرح بود، سرانجام طرح نظام معلمی در زمستان ۹۸ با امضای ۴۰ نماینده به صورت یک شوری به مجلس ارائه شد. گرچه کماکان در مرحله بررسی کارشناسی مانده و مسکوت است. طرحی که گرچه از محتوای آن پیداست که ۴ هدف کلی از جمله «نظام‌مند کردن مشارکت معلمان، توسعه و رشد صلاحیت‌های علمی توانمندی‌های معلمان، برگزاری دوره‌های آموزشی و اعطای امتیازهای تخصصی و ارتباط با نهادهای بین‌المللی معلمان» را دنبال می‌کند اما در شیوه تاسیس، نظارت و فعالیت، با استانداردهای تشکیل یک نظام حرفه‌ای یا همان پروفشن ها که در تصمیم‌گیری ها و سیاستگذاریها مستقل عمل می‌کند، فاصله زیادی دارد و بیشتر به یک «شبهِ پروفشن» شبیه است.
حالا و همزمان با گسترده شدن اعتراضات صنفی معلمان در ماههای اخیر و مطالبه اجرای کامل طرح رتبه‌بندی که برخی اجرای آن را با ضرورت تشکیل سازمان نظام معلمی و ارزیابی و تایید صلاحیت حرفه‌ای و علمی معلمان مرتبط می‌دانند؛ مجددا بحث تشکیل این نظام مطرح شده است. مروری بر گزارش‌ها، مصاحبه‌ها و یادداشت‌های منتشر شده نشان می‌دهد به طور کلی سه دیدگاه در خصوص نظام معلمی وجود دارد:
۱-موافقان تشکیل نظام معلمی: این گروه، تشکیل نظام معلمی را کانالی جدید برای پیگیری مطالبات صنفی معلمان می‌دانند و معتقدند معلمان همچون پزشکان، مهندسان یا پرستاران با تشکیل نظام معلمی از پایگاه و جایگاهی حرفه‌ای و تخصصی برای رسیدگی به مطالبات خود برخوردار می‌شوند. چندان موافق تکثر دیدگاهها در میان تشکل‌های صنفی معلمان نیستند و شرایط فعلی حاکم بر فضای فعالیت تشکیلاتی معلمان را عامل تشتت، چندپارگی و سوءاستفاده عناصر غیرمعلم از مطالبات معلمان می‌دانند. افرادی از میان فعالان صنفی و تشکل‌هایی چون انجمن اسلامی معلمان، سازمان معلمان ایران و همچنین برخی از نمایندگان مجلس و وزارت آموزش وپرورش در زمره موافقان تشکیل نظام معلمی هستند.
۲– مخالفان تشکیل نظام معلمی: مخالفان تشکیل نظام معلمی به دو گروه تقسیم می‌شوند. اول گروهی که نگران محدودسازی فعالیت سایر تشکل‌های صنفی از طریق ایجاد نظام معلمی هستند و ساختار حاکم بر تشکیل نظام معلمی را فاقد مشخصه‌ها و ویژگی‌های لازم و مستقل برای پیگیری مطالبات صنفی معلمان می‌دانند. آنها معتقدند حاکمیت با تشکیل نظام معلمی به دنبال کانالیزه کردن و محدودسازی فعالیت‌های مستقل تشکیلاتی و افزایش نظارت‌ها برای امنیتی جلوه دادن روند مطالبه‌گری مستقل معلمان است. دوم گروههایی که با تعریف تک‌ساحتی از کارکرد نظام معلمی، تشکیل این سازمان را نوعی موازی‌کاری با مراکزی چون دانشگاه فرهنگیان و تربیت معلم می‌دانند که به زعم آنها با ارائه مدرک فارغ‌التحصیلی بر صلاحیت علمی و تخصصی معلمان مهر تایید می‌زنند. این گروه ضمن اشاره به تحربه نظام‌های حرفه‌ای دیگر که عامل برخی کژکارکردی‌ها در جامعه صنفی خود شده‌اند؛ معتقدند با وجود مراکز علمی و تخصصی چون دانشگاه فرهنگیان، نیازی به تایید صلاحیت معلمان از طریق نظام معلمی نیست و بیم آن دارند که وجود چنین نظامی به کژکارکردی‌هایی منتهی شود.
۳-منتقدین سلطه ساختار بوروکراتیک نظام آموزش وپرورش بر حرفه معلمی: گروه سوم معتقدند با وجود اثربخشی نظام معلمی بر تعیین صلاحیت حرفه‌ای و جایگاه معلمان؛ تا زمانی که نگرش جامعه و حاکمیت به شغل معلمی حرفه‌ای نیست و معلمان به عنوان کارمندان دولت تلقی می‌شوند؛ این سازمان نمی‌تواند به درستی از عهده وظایف و اختیارات محول شده به یک نظام حرفه‌ای برآید. به باور این منتقدین، بوروکراسی وزارت آموزش و پرورش به ترتیبی نهادینه شده که کلیه مناسبات معلمی از استخدام تا بازنشستگی ؛ رسیدگی به تخلفات ، جذب نیروهای آزاد، تاسیس و اداره مدارس ، صدور مجوز مدارس غیردولتی و …. از طریق ساختار اداری آن صورت می‌گیرد. به باور آنها در شرایطی که معلمی به عنوان یک حرفه مستقل از دولت به رسمیت شناخته نشده است؛ دلخوش کردن به سازمان نظام معلمی بیهوده است.
پرداختن به این دیدگاهها در نقد و بررسی طرح نظام معلمی در فرصتی دیگر فراهم خواهد شد اما نکته اینجاست که با وجود این چندگانگی رویکرد ( و البته برخی دیدگاههای دیگر همچون موازی بودن کارکرد نظام معلمی با فعالیت مراکزی چون دانشگاه فرهنگیان یا تربیت معلم در تعیین صلاحیت حرفه‌ای) در خصوص ضرورت یا عدم ضرورت تشکیل نظام معلمی، همچنان هیچ یک از این گروهها مرزی میان تعریف سازوکار حاکم بر شکل‌گیری «نظام حرفه‌ای» و «فعالیت صنفی و سندیکایی» قائل نیستند و با ترویج نوعی رویکرد «این همانی» چنین تداعی می‌کنند که قرار است نظام معلمی جایگزین یا به عکس تهدیدی برای تشکل‌ها و سندیکاهای صنفی معلمان باشد. هیچ کدام از این رویکردها هنوز نتوانسته‌اند، تعریفی جامع و استاندارد از ماهیت و کارکرد موردانتظار نظام معلمی ارائه دهند، تا ضمن آنکه بدنه صنفی را نسبت به ضرورت یا عدم ضرورت وجود چنین سازوکاری آگاه کند به ابهامات پیرامون تفاوت و تمایز ضروری کارکرد این نهاد با سایر فعالیت‌های تشکیلاتی نیز پاسخ دهد.
بر همین اساس در مطلب پیش‌رو تلاش خواهیم کرد با ارائه تعاریف استاندارد از ماهیت و کارکرد پروفشنها یا نظام‌های حرفه‌ای به این سه سوال پاسخ دهیم؛
– پروفشن یا نظام حرفه‌ای چیست و چه کارکردی دارد.
– تفاوت پروفشن با شبه‌پروفشن چیست.
– نظام حرفه‌ای چه تفاوت‌هایی با سندیکاها و تشکل‌های صنفی دارد.
روشن شدن زوایای این بحث به بخشی از بدنه صنفی معلمان که طرفداران ایجاد نظام معلمی هستند کمک می‌کند تا با مطالعه بیشتر طرحی را برای تشکیل نظام معلمی تدوین کنند که با مختصات و ویژگی پروفشنها یا نظام‌های حرفه‌ای سازگاری داشته باشد و از افتادن در دام شبه‌پروفشن‌ها که معمولا از سوی کارگزاران حاکمیتی به اصناف و گروههای اجتماعی دیکته می‌شود، بپرهیزند. چراکه شبه پروفش ها می توانند ضربات جدی به پروفشن ها و انجمن های صنفی و کارکرد سندیکایی بزنند. از طرفی دیگر، آشنایی با استانداردهای تشکیل پروفشنها در یک فرآیند دموکراتیک، این تصور برخی از کنشگران صنفی که با تشکیل نظام معلمی، فضای فعالیت صنفی تنگ خواهد شد و تداخلی میان فعالیت‌های این نظام با فعالیت‌های تشکیلاتی به وجود خواهد آمد را به چالش خواهد کشید.
پروفشنها یا نظام‌های حرفه‌ای چه هستند و چه می‌کنند؟
سازمان های نظام حرفه‌ای یا به معنای دقیقتر پروفشنها؛ با هدف ساماندهی و استانداردسازی مشاغل حرفه‌ای از طریق مشارکت عمومی اعضای همان حرفه یا صنف و برای تضمین منافع و حفظ اعتمادجامعه تشکیل می‌شوند. «پروفشن» و «پروفشنال» دو واژه‌ای هستند که نشان‌دهنده، تعهد و تضمین اجرای اصول و دستورالعمل‌هایی از سوی پروفشن ها هستند. بر این اساس پروفشنها به طور سنتی و از گذشته در حوزه‌هایی چون طب، دین، تربیت و قانون شکل گرفته‌اند و به صورت علني اعلام مي‌كنند كه اعضاء آنان به شيوه‌هاي خاصي رفتار خواهند كرد و آن پروفشن وظیفه دارد که هر عضوي را كه طبق اصول و دستورالعمل‌های آن عمل نكند، جریمه و مجازات کند. نمونه این سازمانها در ایران، نظام مهندسی، نظام پزشکی و پرستاری هستند که گرچه همچنان با استانداردهای فعالیت پروفشنها (یعنی مستقل بودن به لحاظ ساختاری و کارکردی) فاصله دارند و به صورت «شبه‌پروفشن» فعالیت می‌کنند اما در قالب بخشی از وظایف و مسئولیت‌های خود، مجوز فعالیت اعضای خود را صادر کرده و به تخلفات حرفه‌ای آنها نیز رسیدگی می‌کنند.
با این توضیح، نشان‌هاي يك پروفشن که در قالب دستورالعمل‌های حرفه‌ای یا معیارهای اخلاقی و رفتاری مشخص می‌شود و اعضای آن بر اساس این استانداردها مورد داوری قرار می‌گیرند، عبارت است از:
– احراز صلاحيت در يك سازمان تخصصي مبتني بر دانش و مهارت
– اذعان به وظايف و مسؤليت‌هاي خاص در برابر سایر اعضاء و جامعه ذینفعان
– حق تربيت، پذيرش، تنبيه و اخراج اعضاء به خاطر ناتواني در حفظ صلاحيت يا عدم رعايت وظايف و مسؤليت‌ها
– برخورداری از استقلال در تعیین استانداردها، شاخص‌ها و تصمیم‌گیری‌ها
در واقع با تفویض بخشی از اختیارات حاکمیتی به این نظام‌ها؛ عملا وزارتخانه‌ها و نهادهای حاکمیتی مرتبط، نقشی در تعیین معیارها و تایید صلاحیت، ارزیابی یا مجازات اعضای یک صنف ندارند و نمی‌توانند هیچگونه مداخله‌ای در فرآیندهای تشکیل، راهبری و شیوه اداره این نظام‌ها داشته باشند. همچنین لازم نیست در شرایط معمول(مواردی که فسادی در این نهادها گزارش نشده باشد)، گزارش‌دهی در خصوص نحوه عملکرد این نظام‌ها به نهادهای بالادستی ارائه شود.
بر اساس چنین رویکردی، پروفشن خود را به مثابه نهادی مستقل برای تضمین منافع اجتماعی عرضه می‌کند و با تدوین معیارها و کدهای اخلاقی، ضمن آنکه بر ارجح دانستن منافع جمعی بر منافع شخصی و گروهی تاکید می‌کند؛ اعتماد جامعه را نسبت به جایگاه، تکالیف و مسئولیت‌های خود برمی‌انگیزاند. با این حال مروری بر برخی تجربیات نشان می‌دهد که وجود دولت‌های شبه‌مدرن در کشورهای در حال توسعه، احتمال تبدیل شدن پروفشنها به «شبهِ پروفشنها» را از طریق تشکیل موسسات و ایجاد سازوکارهای موازی برای تعیین معیارها و تایید صلاحیت و صدور مجوز فعالیت تقویت می‌کند. این شیوه مداخله با شدت و ضعف‌هایی در خصوص نظام‌های حرفه‌ای که تا به امروز در ایران نیز به وجود آمده‌اند، جریان داشته و در طرح فعلی نظام معلمی نیز مشهود است. برای نمونه در طرح نظام معلمی می‌توان به نظارت شورای عالی آموزش و پرورش و صدور دستورالعمل‌ها و تعیین شاخص‌ها از سوی این نهاد برای بررسی صلاحیت حرفه‌ای معلمان اشاره کرد. عدم استقلال این سازمان در تعیین شاخص‌ها و استانداردهای بررسی صلاحیت، نظارت بر تخلفات، نظارت چندین فرد و نهاد غیرمرتبط بر فرآیند انتخابات از جمله مواردی است که مغایر با اصل تفویض اختیارات از سوی حاکمیت به سازمان های نظام حرفه‌ای است.
گرچه سازمان نظام معلمی بخشی از وظایف حاکمیت را در یک فرآیند تخصصی پیگیری می‌کند اما باید از استقلال و خودمختاری در کلیه سطوح تشکیلاتی، فرآیندهای تصمیم‌گیری و تصمیم‌سازی برخوردار باشد و تشکیل آن باید در یک فرآیند دموکراتیک و توسط معلمان انجام شود. این فرآیندها ناظر بر موارد زیر است:
– تعیین دستورالعمل‌ها و شاخص‌ها توسط متخصصان و منتخبان جامعه معلمان برای ارزیابی، تایید و نظارت بر صلاحیت حرفه‌ای معلمان
– رسیدگی به تخلفات اعضا و اعمال مجازات‌ها جهت جلوگیری از تکرار این تخلفات (مگر در مواردی که نیاز به مرجع قضایی دارد)
– دفاع از شأن و منزلت اعضای خود در مجامع عمومی
– تدوین و تنظیم برنامه‌های آموزشی ،علمی ، فرهنگی ، رفاهی و … برای اعضا
– مداخله و مشاوره اثربخش در تدوین متون آموزشی
– برخورداری از استقلال در شیوه اداره نظام و تامین منابع مالی ( مثلا جذب اعضاء از طریق دریافت حق عضویت)
با چنین مشخصه‌هایی و در چنین فرآیندی است که سازمان نظام معلمی می‌تواند به طرف كسب بخشی از اختيارات وزارت آموزش وپرورش حركت كند و ضمن رسيدگي به رفتار حرفه ایی و غيرحرفه‌ای معلمان، وظیفه ارتقاء جایگاه حرفه معلمی را بر عهده بگيرد و به عنوان بخشي از حاكميت دموكراتيك، از شأن و منزلت حرفه معلمی در مجامع عمومی دفاع كند. مقدمه تشکیل چنین سازوکاری این است که طرفداران نظام معلمی با ادبیات و کارکردهای پروفشنها آشنا شوند و با اطلاع از مبانی و قواعد آن، طرح‌ها و لوایح پیشنهادی در باره سازمان نظام معلمی را بازبینی کنند و از افتادن در دام شبه‌پروفشن‌ها بپرهیزند. در عین حال شناخت استانداردهای تشکیل این نظام حرفه‌ای برای دو گروه دیگر از معلمان نیز حائز اهمیت است:
– گروهی که تحت تاثیر تعاریف سلیقه‌ای طرفداران نظام معلمی از کارکرد این نهاد و همچنین تحت تاثیر فعالیت شبه‌پروفشنی این نهادها در ایران؛ تشکیل نظام معلمی را مخل فعالیت انجمن‌ها و سندیکاهای صنفی و گامی در جهت حذف فعالیت مستقل خود می‌دانند.
– گروهی که باز هم تحت تاثیر تعاریف سلیقه‌ای و اغلب با دیدگاه امنیتی به مسائل صنفی، می‌خواهند نظام معلمی را جایگزین تشکل‌ها و سندیکاهای صنفی معلمان کنند تا به باور خودشان نظمی بر فعالیت‌های تشکیلاتی حاکم شود.
پروفشنها؛ سندیکای صنفی و کارگری نیستند
به طور خلاصه باید به این دو گروه اعلام کرد که با تشکیل پروفشن‌های مبتنی بر فرآیند دموکراتیک، هیچکدام از دو فرضیه فوق درست از آب درنخواهد آمد. در واقع با وجود اینکه نظام‌های حرفه‌ای می‌توانند از طریق ورود به سیاستگذاریها از شأن و منزلت جامعه ذینفعان خود دفاع کنند، اما به طور کلی وظایف آنها در زمره وظایف و انتظاراتی که یک صنف از تشکل‌ها و سندیکاها دارد، تعریف نمی‌شود و متفاوت است. نباید از یاد برد که «نظام»ها، سازمان‌هاي حاكميتي هستند كه به نمايندگي از اعضاء يك پروفشن و به عنوان يك نهاد حاكميتي مسؤليت حفظ منافع ذینفعان را بر عهده دارند و به دلیل ساختار و سازوکار نظارتی موجود بر عملکرد آنها، به لحاظ کارکردی اصولا نسبتی با استقلال مورد انتظار بر فعالیت تشکل‌ها و سندیکاهای مستقل ندارند. بنابراین اساسا سندیکا یا تشکل صنفی محسوب نشده و نسبتی با فعالیت تشکیلاتی با رویکرد دفاع از حقوق و منافع صنفی ندارند.
در واقع، گرچه وجود نظام‌های حرفه‌ای از طریق وجود یک فرآیند دموکراتیک برای تحقق ایده‌آل‌ها و استقلال یک حرفه ضروری و لازم است، اما همچنان مسؤليت دفاع از حقوق اعضاء پروفشنها برعهده‌ي سنديكاها و تشکل‌های صنفی است. معلمان در زمره مزدبگيران هستند و سازمان مناسب براي دفاع از حقوق صنفی و معیشتی آنان سنديكاها و تشکل‌های صنفی مستقلی است که می‌توانند ضمن چانه‌زنی جمعی برای افزایش مزد همه مزدبگیران، بر روند بهبود معیشت معلمان نیز اثرگذار باشند. بنابراین لازم است که تمایزی میان این کارکردها قائل باشیم، چرا كه هر نوع بي توجهي به آنها مي‌توانند پيامدهاي منفي براي جامعه ذینفعان و پروفشنها ايجاد كند.
از طرفی چنانکه پیشتر اشاره شد، تشکیل پروفشنها بر مبنای یک فرآیند دموکراتیک مبتنی بر هدف والای تضمین منافع جمعی است. تحقق چنین هدفی جز با تضمین حقوق و آزادی‌های صنفی و تشکیلاتی ممکن نیست. به عبارتی وظیفه پروفشنها این نیست که با کانالیزه کردن مسیر مطالبه‌گری یا صحنه‌گردانی آن، از تعدد و تکثر دیدگاهها از طریق سازمانیابی تشکیلاتی و صنفی جلوگیری کنند. آنها به طور کلی نسبتی با چنین پروژه‌ای ندارند و وظیفه دفاع از حقوق صنفی و مدنی کماکان به عهده سندیکاها و تشکل‌های مستقل صنفی معلمان است.
جمع‌بندی
باید به این نکته توجه داشت که یکی از نشانه‌های توسعه یافتگی، برقراری تمایز میان ساختارها و نقش های مختلف اجتماعی است. از جمله شناسایی تفاوت کارکرد نظام حرفه‌ای که در یک چارچوب مبتنی بر معیارهای حرفه‌ای و اخلاقی، وظیفه استانداردسازی رفتارهای پذیرفته شده در آن نظام حرفه‌ای را بر عهده دارد؛ با تشکل‌های صنفی و سندیکاهایی که وظیفه دفاع از حقوق صنفی و نمایندگی ذینفعان را بر عهده دارند.
ارائه تعریفی دقیق و روشن از این ساختارها و توجه به تمایزات میان آنها، کمک می‌کند تا فعالان تشکل‌های صنفی، هراسی از تشکیل این نهادها ( در صورتیکه با استانداردهای پروفشنها تاسیس شوند) نداشته باشند و ضمنا مسیر حرکت و تلاش مستمر خود را برای گسترش تشکل‌های صنفی جهت پیگیری مطالبات معلمان به نظام‌های حرفه‌ای چون نظام معلمی که وظایف و اختیارات محدود و مشخصی دارد، گره نزنند و در عوض نقش نظارتی و دیده‌بانی خود را بر عملکرد این نهادها که قرار است در دفاع از منزلت معلمی فعالیت کنند، به درستی ایفا کنند. حالا که موضوع نظام معلمی در برخی محافل پرتکرار شده، اصولي‌ترين راهكار اين است كه کنشگران صنفی معلمان ضمن بررسی دقیق روندهای غیردموکراتیک موجود بر طرح نظام معلمی؛ تشکیل نهادی مبتنی بر فرآیندهای دموکراتیک را هدف قرار دهند و با مطالعه بیشتر بر روند شکل‌گیری پروفشنها از استانداردهای تشکیل این نهادها به طور کامل مطلع شوند. آشنایی و آگاهی با این سازوکارها از یک سو به مقاومت بدنه در مقابل نسخه‌پیچی‌های احتمالی نهادهای حاکمیتی برای تغییر کارکرد پروفشنها و تبدیل آنها به شبه پروفشنها کمک می‌کند و از سوی دیگر در صورت تشکیل یک نظام حرفه‌ای مبتنی بر استانداردها، نوید آینده‌ای را می‌دهد که بخش قابل توجهی از اختیارات نظام آموزش وپرورش به نهادی برآمده از بدنه آن یعنی «نظام معلمی» تفویض شود.
